24.06.2015 D: Konzepte und Politik Hirschberg: Beitrag D21-2015

Schritte und Hindernisse auf dem Weg zu einem inklusiven Ausbildungssystem – Teil 1

In ihrem zweiteiligen Beitrag bespricht die Autorin Schritte und Hindernisse auf dem Weg zu einem inklusiven Ausbildungssystem. Im ersten Teil stellt sie sowohl den Grundsatz der Inklusion als auch die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bildungssystem dar und plädiert für ein gemeinsames Bildungssystem mit Zugang zu lebenslangem Lernen.

Sowohl das Bildungssystem, so die Autorin, als auch der Arbeitsmarkt sollen inklusiv gestaltet sein.

Der zweite Teil des Beitrags erscheint als Beitrag D22-2015.

Dieser Beitrag ist bereits in Kroworsch (Hrsg.): Inklusion im deutschen Schulsystem. Barrieren und Lösungswege, Spangenberg, Lambertus-Verlag als Hirschberg (2014): Schritte und Hindernisse auf dem Weg zu einem inklusiven Ausbildungssystem erschienen.

(Zitiervorschlag: Hirschberg: Schritte und Hindernisse auf dem Weg zu einem inklusiven Ausbildungssystem – Teil 1; Forum D, Beitrag D21-2015 unter www.reha-recht.de; 24.06.2015)


 

I.       Einleitung[1]

Was bringt ein inklusives Schulsystem, wenn der Übergang in Ausbildung und Beruf nicht inklusiv gestaltet ist? Die gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen wird seit Jahrzehnten von vielen Pädagoginnen und Pädagogen in Deutschland als Mittel zur optimalen Förderung und zur Durchsetzung der sozialen Integration und Inklusion von Menschen mit Behinderungen favorisiert (siehe hierzu die ersten integrativen Schulversuche an Grund- und Gesamtschulen in Berlin oder Hamburg seit 1975 und die Aufnahme integrativer Beschulung ins Schulgesetz im Saarland 1985).[2]

Der Bedarf und die Begründung eines inklusiven Bildungssystems ist durch das Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskon­vention (UN-BRK) in Deutschland am 26. März 2009 gestärkt worden, da die Konvention seit diesem Zeitpunkt deutsches Recht ist. Der Staat ist verpflichtet, schrittweise ein inklusives Bildungssystem aufzubauen, wie in Art. 24 UN-BRK zu Bildung in Verbindung mit Art. 4 UN-BRK, den allgemeinen Verpflichtungen des Staates, ausgeführt ist.[3] Die Konvention greift das allgemeine Verständnis auf, dass der Begriff Inklusion alle Menschen umfasst, folglich nicht nur Behinderung, sondern auch die übrigen relevanten Differenzkategorien wie kultureller oder Migrationshintergrund, Religion oder soziale Herkunft. Diese Vielfaltsmerkmale werden jedoch im Kontext separierter oder inklusiver Beschulung bzw. Ausbildung auf die Kategorie „sonderpädagogischer Förderbedarf“ reduziert. Angesichts dessen, dass besonders in den Sonderschulen mit den Förderschwerpunkten Sprache, Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung Kinder aus Familien mit sozioökonomisch schwachen und mit Migrationshintergrund unterrichtet werden, sind diese Differenzkategorien hinsichtlich der Kategorie Sonderpädagogischer Förderbedarf einzubeziehen,[4] auch wenn die Kategorie Behinderung in der Debatte um Inklusion aufgrund der staatlichen Umsetzungsverpflichtung der BRK im Vordergrund steht.

Auch wenn mit Umsetzung der Konvention im Bildungssystem ein höherer Anteil behinderter und lernschwacher Kinder an Schulen integrativ unterrichtet wird als vorher, besucht immer noch der Großteil behinderter Schülerinnen und Schüler gesonderte Schulen (Sonder- und Förderschulen, Förderzentrum), und der Ausbildungsmarkt ist weiterhin stark durch segregierende Strukturen geprägt, von denen sich die Modellversuche und Projekte abheben.[5] Der Status quo besteht also größtenteils in einer Struktur allgemeiner Bildungs-, Arbeits- und Wohnmöglichkeiten sowie eines davon getrennten Sondersektors, der diese drei Lebensbereiche (und auch weitere wie beispielsweise die Gesundheitsversorgung) umfasst.

Im Folgenden werden inklusive und separierte Ausbildungsangebote im Verhältnis zu den generellen Strukturen des Bildungswesens analysiert, da diese die Entwicklung inklusiver Angebote beeinflussen und eine isolierte Erörterung daher wenig aussagekräftig wäre. Angesichts der seit mehr als 35 Jahre bestehenden Anstrengungen, ein gemeinsames Bildungssystem mit Zugang zu lebenslangem Lernen aufzubauen, und dem Inkrafttreten der UN-BRK vor mehr als vier Jahren, ist zu fragen, welche Faktoren ein inklusives Bildungssystem erschweren oder sogar verhindern. Hierbei wird auf die theoretische Erörterung des Ableism rekuriert.[6] Abschließend soll eingeschätzt werden, wie sich das Ausbildungswesen zukünftig entwickeln wird.

II.      Der Menschenrechtsgrundsatz Inklusion und die Umsetzung der UN-BRK im Bildungssystem

Die UN-BRK vollzieht einen Paradigmenwechsel vom medizinischen zum menschenrechtlichen Modell von Behinderung. Hiermit sind die Anerkennung, der Respekt gegenüber heterogenen Lebensformen, der Vielfalt menschlichen Lebens und des wertvollen kulturellen Beitrags von Menschen mit Behinderungen verbunden (vgl. Präambel und Art. 3 UN-BRK). Diese menschenrechtlichen Prinzipien gelten für alle Menschen, da Menschenrechte universell und unteilbar sind. Ihre Umsetzung in allen Bildungsinstitutionen und damit auch dem Ausbildungswesen erfordert, dass ein differenz- und somit subjektorientierter Bildungsbegriff zur systematischen Grundlage der Konzeption und der pädagogischen Überlegungen wird.

Inklusion ist inzwischen als Begriff in aller Munde, der jedoch vor allem mit den Umsetzungsbemühungen der Landesregierungen in Verbindung gebracht wird. Es handelt sich jedoch um einen der allgemeinen Grundsätze der Menschenrechte, auch als Menschenrechtsprinzip bezeichnet: „full and effective participation and inclusion in society“, auf Deutsch beschrieben als „volle und effektive Partizipation an der Einbeziehung in die Gesellschaft“ (Art. 3c) UN-BRK). Ebenso wie das Prinzip der Partizipation soll Inklusion vollständig und effektiv umgesetzt werden, also nicht nur teilweise oder halbherzig.

Bereits im Entstehungsprozess der Konvention ist der menschenrechtliche Grundsatz der Partizipation beachtet worden, da an der Konventionsentwicklung viele Organisationen behinderter Menschen mitgearbeitet haben. Dieser Grundsatz kommt in der UN-BRK in unterschiedlichen Formen zum Ausdruck.[7] Für die Gestaltung eines inklusiven Bildungssystems sind beide Grundsätze, Partizipation und Inklusion, entscheidend. Die UN-BRK stärkt einen diversitäts­bewussten und subjektbezogenen Bildungsbegriff, auch wenn in Deutschland häufig der als organisatorisch schwierig erlebte Prozess der inklusiven Entwicklung von Bildungsinstitutionen im Vordergrund steht.

Als Grundsatz bezieht sich Inklusion auf alle Rechte der UN-BRK, wie im Folgenden für das Recht auf Bildung aufgeführt wird (vgl. Art. 24 UN-BRK). Die Bundesrepublik Deutschland ist als Vertragsstaat der UN-BRK verpflichtet, das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderungen anzuerkennen:

„Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives[8] Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen mit dem Ziel, die menschlichen Möglichkeiten sowie das Bewusstsein der Würde und das Selbstwertgefühl des Menschen voll zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor den Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt zu stärken“ (Art. 24 Abs. 1a) UN-BRK).

In diesen Ausführungen des Rechts auf Bildung wird der Grundsatz Inklusion genutzt, um die Eigenschaft des Bildungssystems zu beschreiben: Es soll inklusiv sein, also alle einbeziehen. Das Recht auf Bildung enthält kein Recht auf ein separiertes Bildungssystem sondern soll lebenslanges gemeinsames Lernen ermöglichen. Durch diese Charakterisierung sind auch Aus- und Fortbildung einbezogen, was im letzten Abschnitt dieses Rechts noch einmal ausdrücklich betont wird.[9] Jeder Mensch mit Behinderung hat ein Recht auf angemessene Vorkehrungen, um vollständige lebenslange Bildung zu erlangen. Angemessene Vorkehrungen richten sich nach den individuellen Bedürfnissen, mit ihnen werden Barrieren im Einzelfall überwunden. Es wäre sinnvoll, sie gesetzlich als Verpflichtung zu verankern.[10] Als Teil des menschenrechtlichen Diskriminierungsverbots sind sie sofort gültig und einklagbar. Darüber hinaus haben behinderte Menschen – verbunden mit dem Grundsatz der Nicht-Diskriminierung – ein Recht auf Bildung, das im Einzelfall einklagbar ist und das die Bundesrepublik Deutschland als Vertragsstaat sofort umsetzen muss (vgl. Art. 5, Art. 3b) UN-BRK).

Bereits zum Recht auf Bildung im Pakt für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (1966) hat der Fachausschuss in seinem „General Comment zum Recht auf Bildung“ (Art. 13 Sozialpakt) vier Strukturelemente entwickelt, um auszuführen, was die rechtlichen Forderungen konkret erfordern:

  • Verfügbarkeit (availability) von Bildung,
  • Zugang (access) zu Bildung,
  • Annehmbarkeit (acceptability) von Bildung,
  • Adaptierbarkeit (adaptability) von Bildung.

Diese vier Strukturelemente werden auch als „4-A-Schema“ bezeichnet.[11] Hinsichtlich der UN-BRK ist dieses Schema bereits auf das Schulsystem und die Erwachsenenbildung angewandt worden.[12] Auf das Ausbildungswesen bezogen, sollten folgende Gestaltungsaspekte beachtet und umgesetzt werden:

Die allgemeine Verfügbarkeit (Availability) von Bildung verlangt, dass adäquate und damit inklusive Ausbildungseinrichtungen vorhanden und funktionsfähig sind. Das Strukturelement des diskriminierungsfreien Zugangs (acess) zu Bildung umfasst in Verbindung mit Art. 24 Abs. 5 UN-BRK mehrere Faktoren: Keinem Menschen darf der Zugang zu lebenslangem Lernen und somit auch zu einer inklusiven Ausbildung rechtlich und faktisch verwehrt werden. Besonders die schwächsten gesellschaftlichen Gruppen müssen freien Zugang zu Bildung haben, was sowohl die wirtschaftliche aber auch die physische Zugänglichkeit einschließt: Bildungseinrichtungen sollen nah erreichbar und barrierefrei (im umfangreichen Sinne) sein. Die Annehmbarkeit (acceptability) von Bildung fokussiert in Form und Inhalt von Ausbildungsstrukturen, die wichtig, kulturell angemessen und qualitativ hochwertig sein soll. Konkret sollen die Didaktik, Methodik und Inhalte der Ausbildung an den (jung-) erwachsenen Lernenden orientiert sein und sich auf deren Lebenslagen beziehen. Das Strukturelement der Adaptierbarkeit (adaptability) der Bildung verlangt, dass sich Ausbildungsinstitutionen an die Erfordernisse sich verändernder Gesellschaften und des Gemeinwesens anpasst. Das Ausbildungswesen muss sich auch auf sich ändernde Lebenslagen einstellen.

Behinderte Menschen dürfen nicht aufgrund ihrer Behinderung diskriminiert werden (vgl. Art. 5 Abs. 2 UN-BRK). Dieses sog. Diskriminierungsverbot bezieht sich auf alle vier Strukturelemente und nicht nur auf den diskriminierungsfreien Zugang zu Bildungsinstitutionen und ihre allgemeine Verfügbarkeit. Ebenso schließt es die inhaltliche Gestaltung der Bildungsangebote ein, die unter dem Gesichtspunkt des Diskriminierungsverbots akzeptabel und auf die sich verändernden Lebenslagen der Menschen angemessen zugeschnitten sein sollen.[13]

Hinsichtlich eines inklusiven Ausbildungswesens ist es besonders wichtig zu beachten, dass Ausbildung die Brücke zwischen Bildung und Berufstätigkeit bildet. So ist auch im Recht auf Arbeit und Beschäftigung ausgeführt, dass die Vertragsstaaten das gleiche Recht von Menschen mit Behinderungen auf Arbeit anerkennen, was auch „das Recht auf die Möglichkeit [beinhaltet], den Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen, die in einem offenen, inklusiven[14] und für Menschen mit Behinderungen zugänglichen Arbeitsmarkt und Arbeitsumfeld frei gewählt oder angenommen wird“ (Art. 27 Abs. 1 UN-BRK). Sowohl das Bildungssystem als auch der Arbeitsmarkt sollen inklusiv gestaltet sein. Hier wird deutlich, dass der Grundsatz der Inklusion die gesamte Konvention prägt.

Beitrag von Marianne Hirschberg, Hochschule Bremen

Fußnoten:

[1] Dieser Beitrag ist bereits erschienen als Hirschberg (2014): Schritte und Hindernisse auf dem Weg zu einem inklusiven Ausbildungssystem, in: Kroworsch (Hrsg.): Inklusion im deutschen Schulsystem. Barrieren und Lösungswege, Spangenberg, Lambertus-Verlag, S. 88–102. Informationen zur Originalpublikation mit weiteren Beiträgen unter: verlag.deutscher-verein.de/index.php.

[2] Vgl. Schöler, Integrative Schule – Integrativer Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer, 1993; Feuer/Meyer, Integrativer Unterricht in der Grundschule – Ein Zwischenbericht, 1986; Hinz, Heterogenität in der Schule. Integration – Interkulturelle Erziehung – Koedukation,1993.

[3] In der Konvention werden die einzelnen Rechte in solche unterschieden, die sofort, und andere, die schrittweise umgesetzt werden müssen. Das Recht auf Bildung muss sukzessive umgesetzt werden, wobei zu beachten ist, dass der erste Schritt nicht zu lange nach Inkrafttreten gegangen werden sollte (vgl. Riedel, Zur Wirkung der internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung und ihres Fakultativprotokolls auf das deutsche Schulsystem. Gutachten für die LAG Gemeinsam Leben, Gemeinsam Lernen Nordrhein-Westfalen und die BAG Gemeinsam Leben, Gemeinsam Lernen und den Sozialverband Deutschland (SoVD), 2010).

[4] Diese Differenzierung ist hinsichtlich von separierten oder inklusiven Bildungs- und Ausbildungsbedingungen zu beachten. Im Folgenden kann sie nicht vertieft, soll jedoch mitgedacht werden.

[5] Der Anteil ist laut den statistischen Angaben der Länder an die Kulturministerkonferenz von 18 auf 25% gestiegen (vgl. differenziert hierzu Klemm, Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse, 2013). Hierbei ist jedoch zu beachten, dass die Länder teilweise separate Klassen an allgemeinbildenden Schulen als inklusiv ausweisen, auch wenn hier kein gemeinsamer Unterricht stattfindet. Der Übergang in ein Ausbildungsverhältnis ist auch dadurch geprägt, dass ca. ¾ aller Förderschülerinnen und -schüler die Schule ohne einen Hauptschulabschluss verlassen (vgl. Klemm, Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse, 2013, S. 7; hierzu biografieanalytisch van Essen, Abgehängt – Lebensrealitäten ehemaliger Förderschüler. IMEW Expertise 12, 2013).

[6] Vgl. Maskos, Was heißt Ableism? Überlegungen zu Behinderung und bürgerlicher Gesellschaft, in: arranca 43, 2010; Wolbring, The Politicas of Ableism, in: Development, 51, S. 252–258, 2008.

[7] Vgl. Hirschberg, Partizipation – ein Querschnittsanliegen der UN-Behindertenrechts­konvention. Positionen, Nr. 3, Deutsches Institut für Menschenrechte, 2010.

[8] In der offiziellen deutschen Übersetzung wird der Begriff „integratives“ benutzt.

[9] Art. 24 Abs. 5 UN-BRK: Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Zu diesem Zweck stellen die Vertragsstaaten sicher, dass für Menschen mit Behinderungen angemessene Vorkehrungen getroffen werden.

[10] Vgl. Art. 2 Unterabs. 4 UN-BRK; Aichele/ Althoff, Nicht-Diskriminierung und angemessene Vorkehrungen in der UN-Behindertenrechts­konvention, in: Welke (Hrsg.): UN-Behinderten­rechtskonvention mit rechtlichen Erläuterungen, 2012, S. 104–118.

[11] Vgl. Tomasevski, Human Rights Obligation in Education. The 4-A Scheme, 2006.

[12] Vgl. Monitoring-Stelle zur UN-BRK, Stellungnahme der Monitoring-Stelle (31.03.2011), Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II), Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund, 2011, www.institut-fuer-menschenrechte.de; Hirschberg/Lindmeier, Der Begriff „Inklusion“ – Ein Grundsatz der Menschenrechte und seine Bedeutung für die Erwachsenenbildung, in: Burtscher/Ditschek/Ackermann/Kil/Kronauer (Hrsg.): Zugänge zu Inklusion. Erwachsenenbildung, Behindertenpädagogik und Soziologie im Dialog, 2013, S. 39–52.

[13] Vgl. Motakef, Das Menschenrecht auf Bildung und der Schutz vor Diskriminierung. Exklusionsrisiken und Inklusionschancen, 2006.

[14] In der offiziellen deutschen Übersetzung wird der Begriff „integrativen“ benutzt.


Stichwörter:

Inklusion, Berufliche Teilhabe, Arbeitsmarkt, Inklusive Beschäftigung, Studieren mit Behinderung


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