Fachbeiträge

Am 8. Juni 2016 fand die erste Fachtagung der vom Projekt „Inklusive Hochschulen in Hessen“[1] organisierten Veranstaltungsreihe „Inklusive Hochschulen in Hessen – Erkenntnisse, Voraussetzungen, Konzepte“ in Fulda statt.

Das Projekt verfolgt das Ziel, die Aufgaben des Aktionsplans der Hessischen Landesregierung[2] umzusetzen sowie die Entwicklung und Implementierung eines hohen Standards der Barrierefreiheit und Inklusion an hessischen Hochschulen. Ebenso soll ein nachhaltiges Netzwerk etabliert werden, um bestehende Aktivitäten und Standards zu verallgemeinern und weiter zu entwickeln. Thema der Auftaktveranstaltung war „Übergänge im Lebenslauf mit Behinderungen: Hochschulzugang und Berufszugang mit Behinderung“.

I. Einführung in das Thema – Rechtlicher Rahmen und Hochschulforschung

Es referierte Prof. Dr. Felix Welti (Universität Kassel) über „Rechtliche Rahmenbedingungen für Übergänge behinderter Menschen“. Gemäß Art. 7 Abs. 1 Grundgesetz gestaltet der Staat das Schulwesen. Neben der allgemeinen Schulpflicht gilt auch ein Recht auf Bildung für alle jungen Menschen (Art. 13 Sozialpakt, Art. 2 1. Zusatzprotokoll der europäischen Menschenrechtskonvention). Auf höhere Bildung (Sekundarstufe II) bestehe kein unbedingtes Recht mehr, aber ein Teilhaberecht an staatlichen Angeboten. Die hessische Verfassung (Art. 59 Abs. 2) wiederum lege fest, dass der Zugang zu höheren Schulen und Hochschulen nur von der Eignung abhänge, also auch nicht von einer Behinderung eingeschränkt sein dürfe. Für den Übergang in Arbeit gelte das Staatsprinzip, dass der Zugang und die Ergreifung eines Berufes möglichst chancengleich und umfassend zu gestalten sind, um der grundgesetzlich verankerten Berufsfreiheit (Art. 12 Abs. 1 GG) gerecht zu werden. Für Menschen mit Behinderung schreibt die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) ein Recht auf Bildung fest, das auch den Hochschulzugang umfasst (Art. 24 UN-BRK) sowie ein Recht auf Arbeit (Art. 27 UN-BRK). Allerdings bestehe die Frage, ob und wieweit der Staat für die Gestaltung eines „integrativen“ oder „inklusiven“ Bildungssystems und Arbeitsmarktes verantwortlich ist. Für den Bereich der Schulbildung gelte das Benachteiligungsverbot (Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG)[3]. Die gemeinsame Erziehung und Bildung in öffentlichen Einrichtungen in Hessen als Grundsatz ergebe sich aus dem hessischen Behindertengleichstellungsgesetz (§ 6 HessBGG), die inklusive Beschulung sowie ein Anspruch auf sonderpädagogische Förderung aus dem Hessischen Schulgesetz (§§ 50, 51 HessSchulG). Ebenso bestehe Anspruch auf einen Nachteilsausgleich bei Prüfungen. Auch die Hochschulen seien an das Benachteiligungsverbot gebunden (§ 9 HessBGG) und gefordert, auf ein barrierefreies Studium hinzuwirken (§ 3 Abs. 4 HessHSG)[4]. Beim Übergang zur Hochschule greife eine Härteformel für Studierende mit besonderen sozialen und familiären Gründen (in Hessen § 11 Zulassungsverordnung). Für Prüfungen bestehe wie in der Schule ein Nachteilsausgleich (§ 20 Abs. 3 HessHSG).

Die Vorgaben für Unternehmen und Arbeitgeber wiederum ergeben sich aus dem Schwerbehindertenrecht, vor allem dem Sozialgesetzbuch (SGB) IX, sowie für nicht als schwerbehindert anerkannte Personen aus dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG). Für besondere Förderungsregeln müsse im Gegensatz zu Schule und Universität bei Beschäftigten jedoch eine anerkannte Schwerbehinderung vorliegen. Inwieweit dies sinnvoll ist, sei fraglich. § 82 SGB IX legt für öffentliche Arbeitgeber besondere Verpflichtungen fest. Weitere Regelungen betreffen die Beschäftigungspflicht schwerbehinderter Menschen (§ 71 SGB IX), die Ausgleichsabgabe bei Nicht-Einhalten (§ 77 SGB IX) sowie die Beteiligung der Schwerbehindertenvertretung (§ 95 SGB IX).

Auch die unterschiedlichen Institutionen des Sozialsystems erfüllten Unterstützungsfunktionen[5]. Während der Schulzeit liege die Zuständigkeit für Leistungen bei körperlicher und geistiger Behinderung bei den Trägern der Sozialhilfe (§ 54 Abs. 1 Nr. 1 SGB XII), bei seelischer Behinderung seien die Träger der Kinder- und Jugendhilfe zuständig (§ 35a SGB VIII). Im Falle eines Hochschulstudiums liege die Zuständigkeit allein bei den Sozialämtern[6]. In der beruflichen Bildung[7] hingegen sei die Bundesagentur für Arbeit als Rehabilitationsträger zuständig. Ebenfalls von Bedeutung sei dort die begleitende Hilfe während des Arbeitslebens der Integrationsämter, finanziert aus der Ausgleichsabgabe.

Wesentliche Probleme bei der Gestaltung der Übergänge ergäben sich aus der Beteiligung verschiedener Institutionen mit jeweils unterschiedlichen Rechtsnormen und institutionellen Logiken, die nicht aufeinander abgestimmt seien. Dabei sei gerade die Bewältigung von Übergängen entscheidend für die Bildungs- und Erwerbsbiographie. Lösungsansätze könnten an dieser Stelle z. B. sein, die Verantwortung für die Gestaltung der Übergänge eindeutig der abgebenden oder aufnehmenden Institution zuzuteilen. Auch müssten bei Teilhabeleistungen reibungslose Anschlussleistungen sichergestellt werden. Es sei somit fraglich, ob die Bildungsinstitutionen hinreichend gut für erfolgreiche Bildungsübergange aufgestellt seien und zu diskutieren, ob es spezifischer Übergangsinstitutionen für die Bildungsbiographie bedürfe.

„Empirische Erkenntnisse der Hochschulforschung“ stellte Dr. Tim Plasa (Universität Kassel) vor. Er präsentierte die „Auswirkungen von chronischen Erkrankungen und Behinderungen aus Sicht von Absolventenstudien“. 2007 wurde das vom International Centre for Higher Education (INCHER) der Universität Kassel koordinierte Kooperationsprogramm Absolventenstudien (KOAB) gegründet mit dem Ziel einer vergleichbaren bundesweiten Absolventenbefragung. An der jährlichen Online-Befragung nähmen aktuell zwischen 50 und 70 Hochschulen teil (mit bisher insgesamt ca. 350.000 Absolventinnen und Absolventen). Ziele der Studie seien u. a. neben einer Verbesserung des Qualitätsmanagements der Hochschulen, Erkenntnisse über die Auswirkungen von Studienbedingungen und -angeboten auf den weiteren Lebensweg und Berufserfolg der Absolventinnen und Absolventen.

Seit 2012 enthalte der Fragebogen als optionalen Anteil auch ein Modul „chronische Erkrankung“. Hier werde konkret nach Behinderungen und chronischen Erkrankungen gefragt sowie nach Verbesserungsbedarfen an den Hochschulen. Das Modul werde von etwa einem Drittel der Hochschulen genutzt, der Anteil der Befragten darunter mit chronischen Erkrankungen oder Behinderungen liege bei ca. 15%. Darunter liegen mit fast einem Drittel chronische somatische Erkrankungen vor mit 8% Mobilitäts- und Bewegungsbeeinträchtigungen und mit 4,7% Sehbeeinträchtigungen/Blindheit. 3,4% gaben das Vorliegen einer psychischen Beeinträchtigung/Erkrankung an. Rund 5% verfügten über einen Schwerbehindertenausweis.

Bei der Fächerwahl gebe es bei Studierenden mit chronischer Erkrankung eine stärkere Tendenz zu Sprach- und Kulturwissenschaften, im Bereich der MINT-Fächer[8] seien mehr Studierende ohne chronische Erkrankung vertreten. Zudem sei bei der Hochschulzugangsberechtigung die Abiturnote von Studierenden mit chronischen Erkrankungen etwas schlechter als bei der Referenzgruppe. Ebenso werde die Regelstudienzeit mit chronischer Erkrankung häufiger überschritten als ohne. Krankheit sei dabei von über einem Drittel der Befragten mit chronischen Erkrankungen als Grund angegeben worden, bei der Referenzgruppe nur von 3%. Bei der Wahrnehmung der Beeinträchtigung während des Studiums könne man jedoch nicht von einem globalen Problem sprechen. Die Studienzufriedenheit sei zwar grundsätzlich signifikant schlechter als bei Studierenden ohne Beeinträchtigungen, allerdings seien „nur“ 13% unzufrieden oder sehr unzufrieden. Hier müsse jedoch auch berücksichtigt werden, dass nur bestimmte Hochschulen teilgenommen haben und entsprechende Selektionskriterien hier nicht berücksichtigt wurden. Die Absolventen und Absolventinnen mit chronischen Erkrankungen starteten mit leicht schlechteren Noten in den Arbeitsmarkt. Zudem dauere die Suche für eine Stelle etwas länger, besonders bei Sprachbeeinträchtigungen. Eine Folge daraus sei eine geringere Passgenauigkeit der gefundenen Stelle. Auch der Verdienst liege im Schnitt unter dem der Referenzgruppe, die Differenz betrage durchschnittlich rund 1 Euro pro Tag. Insgesamt lasse sich eine geringere Berufszufriedenheit nachweisen. Einen Verbesserungsbedarf sähen die Befragten vor allem bei der Bereitstellung von Informationen zu Unterstützungsangeboten und der Beratung und Unterstützung zu sozialen Fragen sowie bei der Beantragung von Nachteilsausgleichsregelungen. Die Barrierefreiheit sei jedoch überwiegend als unkritisch angesehen worden.

Die anschließende Diskussion griff einige Ergebnisse der KOAB auf. Es sei erstaunlich, dass sich bei der Studie doppelt so viele Befragte als gesundheitlich eingeschränkt einstuften als bei einer ähnlichen Studie des Deutschen Studentenwerks[9]. Dies hänge jedoch auch mit den unterschiedlichen Definitionen des Gesundheits- und Behinderungsbegriffes zusammen. Die KOAB habe alle aufgenommen, die sich beeinträchtigt fühlen. Zudem wurde darauf hingewiesen, dass trotz der positiv bewerteten Barrierefreiheit dieses Thema auch in Zukunft nicht ignoriert werden könne. Die Studienergebnisse umfassten nur (erfolgreiche) Absolventen, hier lohne sich noch ein genauerer Vergleich mit den Ergebnissen der ebenfalls durchgeführten Exmatrikulierten-Befragung. Ein Teilnehmer stellte fest, dass nur sehr wenige psychisch Erkrankte erfasst seien. Nach Tim Plasa gebe es dafür jedoch keine Hinweise zur Ursache. Die Antwortmöglichkeiten und Kategorisierung in den Befragungen sollten dazu unter den Hochschulen besser abgestimmt werden. Die Studie habe ebenfalls ergeben, dass sich Studierende mit chronischen Erkrankungen häufiger ein Teilzeitstudium wünschten. Inwieweit sich das auf die Zufriedenheit auswirke, lasse sich jedoch noch nicht sagen.

II. Übergänge in Hochschule und berufliche Bildung: Woher kommen Studierende mit Behinderungen?

Dr. Catrin Siedenbiedel (Universität Kassel) stellte die „Wege zum Hochschulzugang aus der Schule“ vor. Aus Art. 24 UN-BRK gehe ein Recht auf lebenslange Bildung für behinderte Menschen hervor, aus Art. 28 und 29 der Kinderrechtskonvention ein Recht auf Bildung für behinderte Kinder. Wichtig sei dabei u. a., dass Allgemeinpädagogik und Sonderpädagogik nicht voneinander getrennt werden. Neben dem Behinderungsbegriff habe auch bei der Bezeichnung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung ein Wandel stattgefunden. Während vor 40 Jahren noch eine Unterteilung in „gesunde“ und „behinderte“ Schülerinnen und Schüler erfolgte, spreche man heute von sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) und Behinderung als Aspekt menschlicher Vielfalt. Fraglich sei jedoch, ob eine Kategorisierung und daran anknüpfende Bindung von Maßnahmen überhaupt sinnvoll sei. Der sonderpädagogische Förderbedarf werde unterteilt in die Kategorien „lernzielgleich“ und „lernzieldifferent“, bei deren Zuordnung es jedoch Schwierigkeiten gebe. Zudem würde eine entsprechende Kategorisierung mitunter die Entwicklungsmöglichkeiten der Lernenden einschränken. Hier sei statt einer Defizitorientierung eine Ressourcenorientierung angebracht.

Lediglich 5,6% der Schülerinnen und Schüler mit SPF besuchten nach der Grundschule ein Gymnasium. In Hessen habe es im letzten Schuljahr 47 Oberstufenschüler und -schülerinnen mit SPF gegeben. Es sei jedoch sehr schwierig, entsprechende Daten zu erhalten. Besonders an den Übergängen im Bildungssystem finde eine Selektion statt. Der Übergang zur Hochschule sei dabei wegen der Unterschiede in den Systemen besonders problematisch. Aus qualitativen Interviews mit Lehrkräften der gymnasialen Oberstufe habe sich ergeben, dass die meisten Schülerinnen und Schüler mit Lernbehinderung oder geistiger Behinderung erst gar nicht in der Oberstufe ankämen. Auch die Vergleichbarkeit von Schulassistenzbedarf sei schwierig. Bei Problemen im Übergang oder der Studierfähigkeit müsse die Fürsorgepflicht des Staates eingreifen sowie der gesetzlich verankerte Nachteilsausgleich in Schule und Studium. Die hessische „Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen“ regele dabei zwar die Vorbereitung eines Schulwechsels oder des Übergangs in die Berufs- und Arbeitswelt, nicht jedoch den Übergang in ein Studium. Während in der Schule der „Anspruch auf sonderpädagogische Förderung“ als administrative Kategorie bestehe, laute diese an den Universitäten nur noch „Studierende mit Behinderung“, eine Unterstützung werde hier nicht mitformuliert. So gebe es auch von Hochschule zu Hochschule Unterschiede in den Unterstützungskategorien. Auffällig sei dabei, dass besonders psychische Erkrankungen in der Schule anscheinend nicht erfasst werden. Hier stelle sich die Frage, inwieweit psychische Erkrankungen an den Schulen konstruiert werden und diese mitverantwortlich für die Erkrankung von Lernenden sind. Auch blieben u. a. die Fragen offen, wer in welchem Umfang für die Unterstützung von angehenden Studierenden mit SPF sowie für die Förderung von Studierenden mit Behinderungen und Beeinträchtigungen verantwortlich ist, und ob flexiblere, modularisierte Oberstufenmodelle hilfreich für Lernende mit Anspruch auf SPF wären.

Über die „Wege in die berufliche Bildung – Beschäftigung und Beruf von Menschen mit Behinderung“ referierte Dr. Christian Schmidt (Universität Kassel). Den Blick der Disability Studies zeichne zunächst aus, dass der Fokus darauf gerichtet werde, was Menschen an bestimmten Entwicklungen in der Gesellschaft, also auch auf dem Weg durch das Bildungssystem, behindert. Kerngedanke der Inklusion sei dabei das gemeinsame Lernen und die Orientierung an heterogenen Strukturen. Für die berufliche Bildung stelle sich hier die Frage, inwieweit die institutionellen Gegebenheiten darauf abgestimmt sind und ob es zielgleiche oder zieldifferente Lernbereiche gibt. Als Besonderheit der beruflichen Bildung stellte Schmidt heraus, dass es zahlreiche rechtliche Regelungen u. a. im Sozialgesetzbuch, den Schulgesetzen der Länder sowie im Berufsrecht gebe, die Menschen mit Behinderungen sehr entgegen kommen. Ziel sei es, dass vorrangig anerkannte Ausbildungsberufe ergriffen werden können und ggf. eine Anpassung der Curricula erfolgt. Für Lernende mit besonderem Förderbedarf gebe es zahlreiche Übergangsmöglichkeiten, sowohl in die Berufsvorbereitung, Berufsausbildung oder Beschäftigung. Der überwiegende Anteil in der Berufsbildung entfalle jedoch auf die (arbeitsmarktfernsten) berufsvorbereitenden Maßnahmen und die außerbetriebliche Berufsausbildung in Sonderberufen. Nur ein Zehntel der außerbetrieblichen Berufsausbildungen erfolge in anerkannten Ausbildungsberufen. Die Quote der betrieblich-dualen Ausbildung liege noch niedriger. Fragwürdig sei zudem, dass für außerbetriebliche Ausbildungen zusätzlich eine Anerkennung für den Arbeitsmarkt erworben werden muss. Dies sei ein besonderes Indiz dafür, dass immer noch größtenteils in getrennten Systemen ausgebildet werde. Lediglich die betrieblich integrierte Ausbildung ermögliche eine gemeinsame Ausbildung von Menschen mit und ohne Behinderungen. Die rechtlich vorgegebene Heterogenität werde in den getrennten Ausbildungsformen nicht wiedergegeben. Die betriebliche Ausbildung biete die besten Chancen auf eine dauerhafte Beschäftigung und werde auch finanziell unterstützt. Allerdings könne kein Betrieb gezwungen werden, Auszubildende mit Beeinträchtigungen auch zu übernehmen. Doch auch der Ausbildungsmarkt für Sonderausbildungen sei rückläufig. Hier bestehe grundsätzlich die Frage, wie ein Ausbildungsbetrieb inklusiv sein kann. Für die Übergänge in die Arbeitswelt zeige sich, dass die Zahl der erwerbstätigen Menschen mit Behinderungen signifikant geringer ist als bei Menschen ohne Behinderung, unabhängig vom beruflichen Abschluss. Die Arbeitslosenquote Schwerbehinderter liege sogar bei fast 14%[10]. Die berufliche Bildung versuche zwar, dem Anspruch der Inklusion gerecht zu werden, selektiere aber doch überwiegend und schaffe Sonderformen. In den Hochschulen hingegen finde die Selektion bereits über den Hochschulzugang statt und es gebe keine speziellen Studienangebote für Studierende mit Behinderungen. Über die Hochschulrektorenkonferenz gebe es zwar eine Selbstverpflichtung der Hochschulen zur Chancengleichheit für Studierende[11], jedoch sei die Barrierefreiheit nur teilweise gesichert. Ein wichtiges Instrument zur Wahrung der Chancengleichheit in den zielgleichen Bildungsangeboten sei daher der Nachteilsausgleich.

In der anschließenden Diskussion wurde kritisiert, dass der SPF nach wie vor als Kategorie verstanden werde, die den Lernenden anhafte. Das Schulsystem schaffe mit den Sonderschulformen Exklusionsschulen. Die Heterogenität sei jedoch auch innerhalb der scheinbar sortierten Schulformen sehr groß, da nicht nur die Leistung, sondern z. B. auch sozioökonomische Gründe ausschlaggebend für die Wahl der Schulform seien. Hier kam die Frage auf, ob schulische Inklusion überhaupt nur funktioniere, wenn die Eltern eine ausreichende Unterstützung anbieten. Ebenso wurde die Frage gestellt, wie eine Sozialkompetenz in der Schule erworben werden kann und welche Wertmaßstäbe unserer Gesellschaft das Bildungssystem widerspiegeln sollte. Problematisch wurde die zunehmende Diagnostik gesehen, die als Rechtfertigung der Bildungsselektion herangezogen werde. Eine höhere Durchlässigkeit zwischen den Bildungssystemen und die Erfahrung von Heterogenität an einer Regelschule könne positive Entwicklungen anstoßen, sei allerdings auch umstritten. Ein Ausbruch aus dem Schonraum Sonderbeschulung wurde jedoch als sehr wichtig angesehen. Felix Welti betonte, dass die Hochschule die Institution sei, die am meisten dekategorisierend arbeite und dadurch mitunter auch neue Bildungserfolge eröffnen könne. Karin Müller Schmied berichtete aus der Praxis, dass bei hörbehinderten Lernenden die Lernzielgleichheit zwar teilweise möglich sei, auf dem Gymnasium dies aber meist nicht mehr gewährleistet werden könne und hier schon ein früher Wechsel auf spezielle Einrichtungen nötig werde. Die Referenten konstatierten jedoch noch einen hohen Forschungsbedarf, da es schwierig sei, anhand der wenigen zur Verfügung stehenden Einzelfallberichte verlässliche Rückschlüsse auf die Gesamtheit zu ziehen. Einen besonderen Anpassungsbedarf sah ein Ausbilder aus der Praxis auch noch in der Ausgestaltung insbesondere von Prüfungen durch die Industrie- und Handelskammer, die den Bedürfnissen vieler Absolventen und Absolventinnen mit Beeinträchtigungen nicht gerecht würden. Ebenso wurde ein stärkerer Inklusionswille der Arbeitgeber gefordert. Das Diskriminierungsverbot und die Ausgleichsabgabe schützten nicht ausreichend vor Benachteiligungen, da viele Arbeitgeber die Ausgleichsabgabe der Einstellung eines Bewerbers mit Behinderungen vorzögen. Petra Friedrich vom Integrationsamt Hessen merkte an, dass es überwiegend kleine und mittlere Betrieben seien, die Menschen mit Behinderungen einstellten.

Fußnoten:

[1] Nähere Informationen zum Projekt und Veranstaltungshinweise unter www.uni-kassel.de/themen/inklusion-hochschulen/startseite.html. Im Rahmen des Projekts ist geplant, in jedem Jahr eine Fachtagung zum Themenbereich „Inklusive Hochschule“ zu veranstalten.

[2] Abrufbar unter www.behindertenrechtskonvention.hessen.de/go/id/biz/.

[3] Siehe dazu Welti: Verantwortlichkeit von Schule und Sozialleistungsträgern für angemessene Vorkehrungen und für Zugänglichkeit für behinderte Schülerinnen und Schüler, Forum D, Beitrag D20-2014 unter www.reha-recht.de, 10.09.2014.

[4] Siehe dazu Gattermann-Kasper/Richter/Drebes: Auf dem Weg zu einer „Hochschule für alle“ – Bausteine auf dem Weg zur chancengleichen Teilhabe, Forum D, Beitrag D8-2011 unter www.reha-recht.de, 15.09.2011; Weber/Giese: Diskussionsveranstaltung „Forschung und Behindertenpolitik“ am 18. November 2015 in Kassel, Forum D, Beitrag D11-2016 unter www.reha-recht.de, 06.04.2016.

[5] Siehe zur Diskussion: Kalina/Lomb/Willig: Der Beitrag des Rehabilitationsrechts zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention an den Hochschulen, Forum D, Beitrag D6-2011 unter www.reha-recht.de, 02.09.2011; Hechler: Hochschulempfehlungen der Bundesarbeitsgemeinschaft der überörtlichen Träger der Sozialhilfe, Forum D, Beitrag D2-2014 unter www.reha-recht.de, 13.02.2014; Hechler/Plischke: Kein Nachteilsausgleich im Prüfungsrecht für Prüflinge mit persönlichkeitsbedingten oder konstitutionellen Dauerleiden – Anmerkung zu VG Ansbach, Beschluss v. 26.04.2013 – AN 2 E 13,00754, Forum A, Beitrag A12-2015 unter www.reha-recht.de, 12.11.2015.

[6] Siehe dazu Ramm/Welti: Eingliederungshilfe für ein Studium nach einer Berufsausbildung ist angemessen – gleiche Bildungschancen sind entscheidend – SG Düsseldorf, B. v. 20.04.2010, S 17 SO 138/10 ER, Forum A, Beitrag A 06/2010 unter www.reha-recht.de, 08.07.2010.

[7] Siehe dazu Schimank: Tagungsbericht „Inklusion in der Schule – und dann? Gleichberechtigter Zugang zur beruflichen Ausbildung“, Forum D, Beitrag D23-2014 unter www.reha-recht.de, 06.11.2014.

[8] Die Abkürzung MINT steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik.

[9] Ergebnisse der 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks (DSW) abrufbar unter www.sozialerhebung.de/sozialerhebung/archiv/soz_20_haupt.

[10] Aktuelle Statistik zur Arbeitslosenzahl von Schwerbehinderten in Deutschland unter statistik.arbeitsagentur.de/Statistikdaten/Detail/Aktuell/iiia4/alo-insgesamt/alo-insgesamt-d-0-pdf.pdf [Stand: August 2016]; für das Land Hessen unter statistik.arbeitsagentur.de/Statistikdaten/Detail/Aktuell/iiia4/alo-insgesamt/alo-insgesamt-06-0-pdf.pdf [Stand: August 2016].

[11] Empfehlungen der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) „Eine Hochschule für alle“, abrufbar unter www.hrk.de/positionen/gesamtliste-beschluesse/position/convention/eine-hochschule-fuer-alle/.