09.11.2016 D: Konzepte und Politik Zücker: Beitrag D46-2016

Tagungsbericht vom 4. Deutschen Schulrechtstag am 30. Juni 2016 in Berlin

Jasmin Zücker berichtet in ihrem Beitrag vom 4. Deutschen Schulrechtstag, der am 30.06.2016 in Berlin stattgefunden hat. Die Veranstaltung widmete sich dem Thema „Auf dem Weg zur inklusiven Schule  – Organisation einer Schul- und Bildungsentwicklung“ und wurde vom Institut für Bildungsrecht und Bildungsforschung (IfBB) und vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) ausgerichtet.

Auf der Tagung wurden aktuelle rechtliche Grundlagen und Problematiken einer inklusiven Reform des schulischen Bildungssystems in Deutschland (und Europa) diskutiert. Hierbei wurde der Fokus insbesondere auf völkerrechtliche Vorgaben der Behindertenrechtskonvention und auf mögliche künftige Änderungen durch die Einführung des Bundesteilhabegesetzes in Deutschland gelegt. Beispielsweise wurden Möglichkeiten der freien Schulwahl, geeignete Förderorte und aktuelle sowie mögliche zukünftige Schulsituationen thematisiert.

(Zitiervorschlag: Zücker: Tagungsbericht vom 4. Deutschen Schulrechtstag am 30. Juni 2016 in Berlin; Beitrag D46-2016 unter www.reha-recht.de; 09.11.2016.)


 

„Auf dem Weg zur inklusiven Schule – Organisation einer Schul- und Bildungsentwicklung“, so lautete das Thema des 4. Deutschen Schulrechtstages, der am 30. Juni 2016 in Berlin stattfand. Aus unterschiedlichen Perspektiven wurde der Frage nachgegangen, welche aktuellen und zukünftigen Herausforderungen sich für die Verwirklichung der schulischen Inklusion im Einzelnen stellen. Nach der einleitenden Begrüßung von Prof. Dr. Hans-Peter Füssel (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung) und Prof. Dr. Wolfram Cremer (Institut für Bildungsrecht und Bildungsforschung e. V./Ruhr-Universität Bochum) widmeten sich die ersten beiden Vorträge rechtlichen Fragen im Zusammenhang mit den völkerrechtlichen Grundlagen (I.) sowie im Hinblick auf die Abgrenzung zwischen schul- und sozialrechtlicher Verantwortlichkeit (II.). Anschließend wurde die Kontroverse um den Umgang mit besonderen Förderbedarfen und kommunalen Belastungsausgleich aufgegriffen (III.), bevor die Vorteile eines europäischen Vergleichs in den Vordergrund gerückt wurden (IV.). Im Mittelpunkt des abschließenden Vortrags stand wiederum die Frage, in wie weit sich das in der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) verankerte Inklusionsgebot ebenso auf Schulen in freier Trägerschaft erstreckt.

I. Grundlagen der Inklusion aus völkerrechtlicher Perspektive nach der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK)

Einführend in die Thematik gab Prof. Dr. Theresia Degener (Ev. Fachhochschule Rheinland-Westfalen-Lippe/Beraterin Deutschlands bei der Ausarbeitung der UN-BRK/Stellv. Vorsitzende im UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen) zunächst einen Überblick über die völkerrechtlichen Grundlagen der Inklusion, wobei das Recht auf Bildung nach Art. 24 UN-BRK im Vordergrund stand. Ausgehend von dem Begriff „besondere Betreuung“ (Art. 23 Abs. 2 Kinderrechtskonvention), der zwar besondere Hilfen, jedoch keine Sonderhilfen einschließe, machte Degener zunächst darauf aufmerksam, dass separate Bildungseinrichtungen und ein niedriges Bildungsniveau als bildungsbezogene Diskriminierung anzusehen seien. Weiterhin wies sie darauf hin, dass mit der Einführung des Art. 24 UN-BRK kein neues Menschenrecht geschaffen worden, sondern das allgemein völkerrechtlich verankerte Recht auf Bildung (Art. 13 Sozialpakt) vielmehr unter Berücksichtigung der Situation von Menschen mit Behinderung weiterentwickelt worden sei[1].

Klarstellend zeigte Degener sogleich die Unterschiede zwischen „Barrierefreiheit“ und „angemessenen Vorkehrungen“ im Sinne der UN-BRK auf: Während die barrierefreie Ausgestaltung sicherstellen solle, dass etwa öffentliche Einrichtungen und Gebäude, öffentliche Verkehrsmittel sowie Kommunikationseinrichtungen für Menschen mit Behinderung zugänglich sind[2], begründeten die Vorschriften über „angemessene Vorkehrungen“ einzelfallbezogene Verpflichtungen[3]. Ein ergänzender Bedarf könne sich z. B. in Fällen ergeben, in denen die Schülerin oder der Schüler einen Nachteilsausgleich bei Klausuren benötige und allgemeine Standards der Barrierefreiheit daher nicht ausreichten. Hierbei wies Degener darauf hin, dass die Verweigerung angemessener Vorkehrungen als Diskriminierung anzusehen sei[4], die im Übrigen nicht mit Verweis auf den Vorbehalt verfügbarer Mittel nach Art. 4 Abs. 2 UN-BRK (Progressionsvorbehalt) gerechtfertigt werden könne. Während es sich bei dem Recht auf Bildung aus Art. 24 UN-BRK laut Degener um ein individuell einklagbares Recht handelt, sei, da es an einer ausdrücklichen Regelung fehle, weiterhin strittig, ob hieraus ebenfalls ein elterliches Recht auf Wahl einer inklusiven Beschulung abgeleitet werden könne.

Bezugnehmend auf die Empfehlung der Staatenberichtsprüfung der Vereinten Nationen, das segregierte Bildungssystem abzuschaffen[5], machte Degener abschließend auf das zentrale Spannungsfeld zwischen der Frage nach der Notwendigkeit besonderer Fördermaßnahmen und dem Recht auf inklusive Beschulung aufmerksam, welches ebenso in der anschließenden Diskussion aufgegriffen wurde. Thematisiert wurde in diesem Zusammenhang unter anderem die Frage, in wie weit die Verweigerung des Besuchs einer bestimmten Schule oder Schulform, insbesondere eines Gymnasiums, als Verstoß gegen Art. 24 UN-BRK angesehen werden könne. Bezugnehmend auf die insoweit beispielhafte anglo-amerikanische Rechtsprechung sei ein derartiger Anspruch zu befürworten, sofern behinderungsbedingte Defizite mithilfe angemessener Vorkehrungen ausgeglichen werden könnten. Für Aufmerksamkeit sorgte weiterhin die Forderung, inklusive Schulen so „attraktiv“ zu gestalten, dass sie auch von Eltern mit Kindern ohne Beeinträchtigung bevorzugt würden. Angesichts der Kontroverse um die Frage nach dem Recht auf eine Sonderbeschulung folgte weiterhin die Forderung, das „Parallelsystem“ langfristig vollständig abzuschaffen. Dennoch wurde angemerkt, dass der Besuch einer Sonderschule im Einzelfall dem berechtigten Willen der Eltern entsprechen könne. In wie weit dies dem nach Art. 7 Abs. 2 UN-BRK zu berücksichtigenden Wohl des Kindes entspreche, müsse jedoch, nicht zuletzt auch mit Blick auf die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts (BVerfG) zum Verhältnis zwischen elterlichem Sorgerecht und staatlichem Wächteramt[6], dahin gestellt bleiben.

II. Verantwortlichkeit von Schule und Sozialleistungsträgern für Barrierefreiheit und angemessene Vorkehrungen für behinderte Schülerinnen und Schüler

Prof. Dr. Felix Welti (Universität Kassel) eröffnete seinen Vortrag mit einem Überblick über die rechtliche Entwicklung der Gleichstellung behinderter Menschen, wobei aus verfassungsrechtlicher Sicht vor allem Art. 3 Abs. 3 S. 2 Grundgesetz (GG) und der BVerfG-Beschluss zur Verfassungsmäßigkeit einer Sonderschulzuweisung[7] hervorgehoben wurden. In diesem Zusammenhang habe das Gericht klargestellt, dass die Auseinandersetzung mit der Frage, in wie weit der Besuch einer Regelschule von Seiten des Staates ermöglicht werden müsse, verfassungsrechtlich geboten sei. Während in den 1990er Jahren bereits schulrechtliche Reformen eingesetzt hätten, seien die politische und rechtliche Diskussion sowie die Reformen mit Inkrafttreten der UN-BRK in 2009 erneut vorangetrieben worden.

Im Zusammenhang mit Art. 24 UN-BRK wies Welti insbesondere auf die Problematik hin, welche sich aufgrund des unbestimmten Maßstabes der „angemessenen Vorkehrungen“ ergebe: Während sich das Sozialhilferecht auf das Existenzminimum beschränke, hebe die UN-BRK die Gewährleistung umfassender Entfaltungsmöglichkeiten hervor.

Bezugnehmend auf die im Rahmen des Bundesteilhabegesetzes (BTHG) vorgesehenen „Leistungen zur Teilhabe an Bildung“ gab Welti nachfolgend einen Überblick über die bisherigen Schnittstellenproblematiken im Bereich schulbezogener Unterstützungsleistungen, darunter insbesondere die Abgrenzung zwischen schul- und sozialhilferechtlicher Zuständigkeit. Während angesichts der uneinheitlichen Auslegung des sog. „pädagogischen Kernbereichs“[8] die Reichweite der sozialrechtlichen Leistungspflichten streitig sei, herrsche ebenso Uneinigkeit über die Bindungswirkung der schulbehördlichen Zuweisung und damit – anlehnend an die einleitend hervorgehobene Ausgangsfrage – über die Frage, in wie weit der Sozial- oder Jugendhilfeträger den Regelschulbesuch ermöglichen müsse. Indem Leistungsansprüche künftig von der Erreichung des Teilhabe- bzw. Bildungsziels abhängig gemacht werden sollen[9], deutete der Entwurf des BTHG jedoch auf eine mögliche Abkehr von der schulbehördlichen Verantwortlichkeit hin. Berücksichtigend, dass der Sozialhilfeträger nunmehr als „Träger der Eingliederungshilfe“ weiterhin für die Leistungsgewährung verantwortlich sei und das Jugendamt zugleich für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche zuständig bleibe, schaffe das BTHG im Hinblick auf die Problemstellungen im Bereich der Finanzierung und Zuständigkeiten keine Abhilfe. Der heftigsten Kritik sei jedoch die im Gesetzentwurf vorgesehene Möglichkeit ausgesetzt, Leistungen gemeinsam für mehrere Leistungsberechtigte zu erbringen („Poolen“, § 112 Abs. 4 SGB-IX-E): Unter dem Vorbehalt der „Zumutbarkeit“ stehend, könne jene Form der Leistungserbringung möglicherweise selbst gegen den Willen der Leistungsberechtigten durchgesetzt werden.

Offene bleibende Fragen stellten sich ebenso mit Blick auf die am 27.07.2016 in Kraft getretenen Änderungen des Behindertengleichstellungsgesetzes (BGG) und die Behindertengleichstellungsgesetze der Länder: Demnach sei beispielsweise fraglich, in wie weit die Barrierefreiheit von Schulen ebenso Leistungsansprüche in Form von Kommunikationshilfen (z. B. Gebärdendolmetscher bei Elternabenden) umfasse[10].

Im Übrigen gab Welti zu bedenken, dass sich die anlässlich der Gesetzesreform diskutierte „Große Lösung“[11] dem Grunde nach bereits heute erreichen ließe, wenn die nach der bisherigen Rechtslage vorgesehene trägerübergreifende Kooperation unter Einbeziehung der Schulbehörden umgesetzt würde. Im Sinne einer einheitlichen Leistungsgewährung plädierte Welti weiterhin dafür, dass Hilfsmittel zum Behinderungsausgleich im Rahmen der medizinischen Rehabilitation anders als bislang[12] ebenso über die Schulpflicht hinaus geleistet würden. Für den Bereich der Schulbegleitung schlug Welti zudem eine Abgrenzung vor, die sich anstelle des „pädagogischen Kernbereichs“ nach dem Grad der individuellen Zuordnung und der Einbindung in die Schulorganisation richte. Abgesehen von den Herausforderungen, die sich in Verbindung mit der Gleichstellung beruflicher und schulischer Ausbildungsgänge sowie mit der barrierefreien Aus- und Umgestaltung der Schulen ergeben, müssten jedoch insbesondere die Frage nach den konkreten Zuständigkeiten im Blick behalten werden.

III. Die Umsetzung der schulischen Inklusion aus der Perspektive kommunaler Schulträger

Einen Einblick in die Perspektive der kommunalen Schulträger gab Prof. Dr. Angelika Faber (Dezernentin beim Landschaftsverband Rheinland für Schulen und Integration/Universität Münster). Einleitend warf sie einen Blick auf das 9. Schulrechtsänderungsgesetz[13], wobei die mit der Barrierefreiheit verbundenen Herausforderungen ihrer Ansicht nach im Gegensatz zu dem Mangel an pädagogischen Fachkräften als gering einzuschätzen seien. Während die Förderquote und der Inklusionsanteil in Nordrhein-Westfalen insgesamt einen gleichmäßigen Anstieg zeigten, falle hingegen der geringe Anteil in Gymnasien und weiterführenden Schulen ins Auge.

Dies leitete über zu der vorherigen Diskussion über die Frage, in wie weit Förderschulen angesichts besonderer Förderbedarfe aufrechterhalten werden sollten. Um Kindern mit Unterstützungsbedarf in ihrer emotionalen-sozialen Entwicklung den Übergang in die Regelschule zu erleichtern, legte Faber eine zumindest übergangsweise Förderung in Schwerpunktschulen oder im Rahmen intensiver Einzelsettings nahe, wie sie beispielsweise in der „Villa Interim“ in Münster angeboten werden[14].

Ausgehend von der mit der Umsetzung der inklusiven Regelungen verbundenen kommunalen Mehrbelastung rügte Faber allerdings eine unzureichende Berücksichtigung des landesverfassungsrechtlich gebotenen Belastungsausgleichs („Konnexitäts­prinzip“). Anlehnend an die vielfach im Verhältnis zwischen Schul- und Sozialleistungsträger hervorgehobene Problematik[15] stellte Faber hierbei zur Diskussion, in wie weit die kommunalen Sozial- und Jugendhilfeträger als „Ausfallbürgen“ der Schulen angesehen werden könnten.

Als grundlegende Voraussetzung für eine erfolgreiche Umsetzung der schulischen Inklusion hob Faber abschließend zum einen die interkommunale Abstimmung der inklusiven Schulentwicklungsplanung hervor. Zum anderen müsste eine unabhängige Beratung der Eltern behinderter Kinder durch Experten und Betroffene, beispielsweise in Form von Fallkonferenzen, gewährleistet werden. Nicht zuletzt auch mit Blick auf die im Schulalltag entstehenden Barrieren, die durch eine zu starke Präsenz von Schulbegleiter/innen entstünden, sprach sich Faber für ein rechtssicheres „Poolen“[16] jener Unterstützungsleistung aus.

Im Rahmen der anschließenden Diskussion wurde unter anderem die Frage aufgeworfen, in wie weit Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen den mit der Umsetzung inklusiver Bildungskonzepte verbundenen Herausforderungen gerecht werden könnten. Auf das Bestehen besonderer Förderbedarfe hinweisend, warnte Faber vor den in der Diskussion aufkommenden Polarisierungstendenzen.

IV. Inklusive Schulentwicklung als Herausforderung für die europäischen Länder – ein deutscher Blick aus europäischer Perspektive

Eine über das deutsche Schulsystem hinausreichende Perspektive nahm Birgid Oertel (Ministerialrätin des Hessischen Kultusministeriums und Vertreterin der Bundesländer bei der European Agency for Special Needs and Inclusive Education) ein. Übergeordnetes Ziel dieser unabhängigen Organisation ist es, bildungspolitische Strategien durch den Austausch von Praxiserfahrungen zu optimieren. Den Ausgangspunkt für jene Analysen bildeten die Ergebnisse thematischer Projekte, darunter z. B. „Raising Achievements for all Learners in Inclusive Education“, welches unter anderem die Entwicklung curricularer Konzepte zur Motivationssteigerung in den Modellregionen Italien, Polen und Schottland umfasse.

Während eine Abschaffung der Förderschulen als Sondereinrichtungen in Deutschland zunächst nicht abzusehen sei, hob Oertel insbesondere die Entwicklung des norwegischen Bildungssystems hervor, welches das Parallelsystem inzwischen nahezu vollständig aufgelöst habe. In Italien stehe derzeit ein neues Gesetz zur wohnortnahen inklusiven Bildung im Vordergrund, das eine umfassende Diagnose und Förderpläne vorsehe. Ebenso sehe sich beispielsweise Malta, das derzeit noch über vier Förderschwerpunkte verfüge, vor die Herausforderung gestellt, eine „Schule für alle“ („national curriculum framework for all“) zu schaffen.

Obgleich, wie Oertel resümierte, bislang keines der europäischen Mitgliedsländer als vollkommen inklusiv angesehen werden könne, könnten sie in mehrfacher Hinsicht vom Erfahrungsaustausch und insbesondere von den hierbei in Erscheinung tretenden Unterschieden profitieren.

V. Inklusion an Schulen in freier Trägerschaft: Verpflichtet die UN-BRK Schulen in freier Trägerschaft zu einer inklusiven Beschulung?

Bezugnehmend auf ihre Ausgangsfrage wies Johanna Keller (Rechtsanwältin) zunächst darauf hin, dass aus Art. 24 UN-BRK nicht eindeutig hervorgehe, in wie weit sich die Verpflichtung zur inklusiven Beschulung ebenfalls auf Schulen in freier Trägerschaft erstrecke. Dass sich aus dem Wortlaut („Bildungssystem“) umgekehrt keine Einschränkung ergebe, spreche wiederum dafür, dass das gesamte Bildungssystem umfasst sei[17]. Allerdings ergebe sich hieraus noch keine Verpflichtung für Schulen in freier Trägerschaft zu einer inklusiven Beschulung.

Wie Keller nachfolgend verdeutlichte, bewegt sich die Frage nach der konkreten Verpflichtung freier bzw. privater Bildungsträger in dem Spannungsfeld zwischen verfassungsrechtlich garantierter Privatautonomie einerseits und grundrechtlich verankerten staatlichen Gewährleistungs- und Schutzpflichten andererseits. Demnach werde einer Meinung nach aus dem Diskriminierungsverbot aus Art. 3 Abs. 3 S. 2 GG zum einen eine mittelbare Bindung in Form einer Aufnahmepflicht abgeleitet, wenn sich keine geeignete schulische Alternative finde. Demgegenüber bestehe jedoch nach Keller ebenso in diesem Fall grundsätzlich der verfassungsrechtlich relevante Einwand der Privatautonomie und der in Art. 7 Abs. 4 GG festgelegten Gestaltungsfreiheit des inneren und äußeren Schulbetriebs. Verweigere der Schulträger allerdings die Aufnahme eines Kindes aufgrund einer bestehenden Behinderung, so sei dies angesichts Art. 3 GG und Art. 2 Kinderrechtskonvention (KRK) aufgrund der unmittelbar an die Behinderung anknüpfenden Ablehnung als rechtswidrig anzusehen[18].

In der nachfolgenden Diskussion wurde die Kontroverse um das Benachteiligungsverbot, den staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag und den Grundsatz der Privatautonomie erneut aufgegriffen: Unter anderem wurde angemerkt, dass im Rahmen einer völkerrechtskonformen Auslegung offenbar werdende Konflikte, etwa zwischen der Gestaltungsfreiheit nach Art. 7 Abs. 4 GG und dem nach Art. 24 UN-BRK gebotenen, inklusiven Bildungssystem[19], noch nicht zur Verfassungswidrigkeit einer Maßnahme führen würden. Unter Verweis auf Art. 2 des Bayerischen Schulgesetzes[20] wurde weiterhin hervorgehoben, dass sich der Umfang der Verpflichtung freier Träger im Einzelnen aus dem Wortlaut der hierfür maßgeblichen landesrechtlichen Regelungen ergebe[21].

Fazit

In einem Schlusswort brachte Prof. Dr. Wolfram Cremer die aus den Vorträgen hervorgehenden Kernaussagen, Handlungsempfehlungen und Kontroversen folgendermaßen auf den Punkt: Zunächst habe Degener vor allem zum Ausdruck gebracht, dass Sonderschulen in einem unauflösbaren Widerspruch zum Inklusionsgedanken stünden. Aus der von Welti hervorgehobenen Zuständigkeitsproblematik lasse sich ableiten, dass ein Handlungsleitfaden und die Benennung einheitlicher Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner erforderlich seien. Faber hingegen habe insbesondere die polarisierenden Tendenzen innerhalb der Diskussion um schulische Inklusion kritisiert. Letztlich habe Keller die (nicht allein) an diesem Tage vielfach betonte Auffassung bekräftigt, dass das gegenwärtige Parallelsystem aus Regel- und Förderschulen auf dem Weg zur schulischen Inklusion als erhebliches Hindernis anzusehen sei.

Fußnoten:

[1] Bernstorff, v., Menschenrechte und Betroffenenrepräsentation. Entstehung und Inhalt eines UN-Antidiskriminierungsübereinkommens über die Rechte von behinderten Menschen, Zeitschrift für ausländisches öffentliches Recht und Völkerrecht (ZaöRV) 2007,S. 1041 (1050 f.) unter Bezug auf den Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte vom 19.12.1966; ebenso Krajewski/Bernhard, in: Welke, UN-Behindertenrechtskonvention mit rechtlichen Erläuterungen, 2012, Art. 24, Rn. 1.

[2] Art. 9 UN-BRK; § 4 S. 1 Behindertengleichstellungsgesetz (BGG).

[3] Siehe etwa Art. 24 Abs. 2c u. Abs. 5 UN-BRK; hierzu Fuerst, in: Deinert/Welti, StichwortKommentar Behindertenrecht („Angemessene Vorkehrungen“), Rn. 3.

[4] Siehe auch Welti: Das Diskriminierungsverbot und die „angemessenen Vorkehrungen“ in der BRK – Stellenwert für die staatliche Verpflichtung zur Umsetzung der in der BRK geregelten Rechte; Beitrag D9-2012 unter www.reha-recht.de, 31.05.2012, S. 4.

[5] Vereinte Nationen (2015): Abschließende Bemerkungen über den Ersten Staatenbericht Deutschlands, 13.05.2015, S. 11, Ziffer 46. (b), abrufbar unter www.institut-fuer-menschenrechte.de/publikationen/show/crpd-abschliessende-bemerkungen-ueber-den-ersten-staatenbericht-deutschlands/ (letzter Abruf: 05.09.2016).

[6] Da hiernach „Eltern [...] zum Schicksal und Lebensrisiko eines Kindes gehören“, bestehe auch keine staatliche Verpflichtung, für eine bestmögliche Förderung zu sorgen, siehe Bundesverfassungsgericht (BVerfG), stattgebender Kammerbeschluss vom 29.01.2010, 1 BvR 374/09, Rn. 46 unter Verweis auf Coester, in: Staudinger, BGB, Neubearbeitung 2004, § 1666 Rn. 81, BVerfG, Urteil vom 06.12.1972, 1 BvR 230/70, 1 BvR 95/71, Rn. 84 u. Beschluss vom 17.02.1982, 1 BvR 188/80, Rn. 51 (sämtliche Rechtsprechung nachfolgend zitiert nach Juris).

[7] BVerfG, Beschl. v. 08.10.1997, 1 BvR 9/97.

[8] Bundesverwaltungsgericht (BVerwG), Urteil vom 02.09.2003, 5 B 259/02, Rn. 17; ähnlich bereits BVerwG, Urteil vom 30.04.1992, 5 C 1/88, Rn. 18; vgl. auch Bundessozialgericht (BSG), Urteil vom 15.11.2012, B 8 SO 10/11 R u. Urteil vom 22.03.2012 B 8 SO 30/10 R.

[9] § 112 Abs. 1 S. 3 SGB-IX-E in der Fassung des Regierungsentwurfs, BR-Drs. 428/16, S. 66.

[10] Abgelehnt vom Verwaltungsgericht (VG) Düsseldorf, Urteil vom 11.11.2011, 18 K 3661/11.

[11] Gemeint ist die Zusammenführung der Leistungen zur Teilhabe für behinderte Kinder und Jugendliche im SGB VIII, siehe Greß/Rixen/Wasem, Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche – Abgrenzungsprobleme und Reformszenarien, Vierteljahresschrift für Sozialrecht 2009, S. 43 (60); differenzierend Kunkel, Jugend- und Sozialhilfe für junge Menschen mit Behinderungen, Zeitschrift für die sozialrechtliche Praxis 2012, S. 648 (649); siehe auch Bundesministerium für Arbeit und Soziales, Arbeitsgruppe BTHG-Abschlussbericht, Teil A, S. 30 abrufbar unter www.bmas.de/DE/Service/Medien/Publikationen/A-764-abschlussbericht-bthg-teil-A.html (letzter Abruf: 31.08.16).

[12] Siehe nur BSG, Urteil vom 03.11.2011, B 3 KR 3/11 R; hierzu Waßer, Zur doppelten Ausstattung (Zweitversorgung) mit einem Hilfsmittel zur Sicherstellung der Schulfähigkeit, Beitrag A10-2012 unter www.reha-recht.de; BSG, Urteil vom 22.07.2004, B 3 KR 13/03 R, Leitsatz u. Rn. 24; hierzu Reimann, Kein Anspruch auf die Versorgung mit Hilfsmitteln zum Schulbesuch gegen die gesetzliche Krankenversicherung bei bereits erfüllter Vollzeitschulpflicht, Beitrag A1-2005 unter www.reha-recht.de; siehe bereits auch BSG, Urteil vom 30.01.2001, B 3 KR 10/00 R, Leitsatz u. Rn. 18.

[13] Erstes Gesetz zur Umsetzung der VN-Behindertenrechtskonvention in den Schulen (9. Schulrechtsänderungsgesetz) vom 05.11.2013, Gesetz- und Verordnungsblatt (GV. NRW.), S. 613–622.

[14] Siehe hierzu näher Fels/Hartmann, Die Villa Interim: Ein Unterstützungskonzept für „schwierige“ Schüler der Sekundarstufe I, in: Fischer, (Keine) Angst vor Inklusion, Herausforderungen und Chancen gemeinsamen Lernens in der Schule, S. 105–116.

[15] Siehe etwa Ziegenhain/Meysen/Fegert, Schulbegleitung: Eine Leistung zwischen Integration, Sonderstatus und Ausfallbürgschaft, Das Jugendamt 2012, S. 500–504.

[16] Siehe hierzu auch Bundesrat-Drucksache 309/15.

[17] Siehe auch Krajewski/Bernhard, in: Welke, UN-Behindertenrechtskonvention mit rechtlichen Erläuterungen, 2012, Art. 24, Rn. 2.

[18] Siehe auch § 2 Abs. 1 Nr. 7 in Verbindung mit § 1, § 19 Abs. 1 Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz (AGG); hierzu Wendtland, in: Beck´scher Online-Kommentar BGB, Bamberger/Roth (Hrsg.), 40. Edition, Stand 01.08.2016, § 19 AGG Rn. 13; Ernst/Braunroth/ Wascher, in: AGG, 2. Aufl. 2013, § 2 Rn. 14; BVerfG, Beschl. vom 08.10.1997, 1 BvR 9/97, Rn. 67 u. Urteil vom 28.01.1992, 1 BvR 1025/82, 1 BvL 16/83, 1 BvL 10/91.

[19] Zwar richtet sich Art. 24 UN-BRK lediglich unmittelbar an staatliche Träger, die aus der UN-BRK resultierenden Wertungen müssen jedoch gleichfalls im Rahmen der Auslegung und Ermessensausübung berücksichtigt werden, siehe Krajewski/Bernhard, in: Welke, UN-Behindertenrechtskonvention mit rechtlichen Erläuterungen, 2012, Art. 24, Rn. 10.

[20] Siehe Abs. 2: „Inklusiver Unterricht ist Aufgabe aller Schulen“ (Hervorhebung durch die Verfasserin); Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 31.05.2000 (GVBl. S. 414, ber. S. 632), zuletzt geändert durch § 1 Gesetz zur Änderung BayEUG und des Bayerischen SchulfinanzierungsG vom 23.06.2016 (GVBl. S. 102, ber. S. 241).

[21] Siehe auch Bayerischer Verfassungsgerichtshof, Entscheidung vom 19.07.2016, Vf. 1-VII-16, Rn. 42.


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